Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать из за нечеткой слышимости звучащей речи. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с проблемами речевого слуха – сложная педагогическая проблема.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Умения просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Итак, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Какая область мозга отвечает за письмо и чтение? Центр речи у большинства людей находится в левом полушарии мозга. Правое же полушарие заведует предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развито правое полушарие.

Логопеды иногда обращают внимание на зеркальный характер письма у дислектиков. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «Е» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных нарушениях, однако эта особенность может иметься у явного или скрытого Левши!

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?

Да, такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если будут обучаться в соответствии с их индивидуальными особенностями. Наш опыт работы с дислектиками свидетельствует об особой продуктивности для них программы «Гимнастика Мозга». Этим детям также важно формировать мотивацию достижения и позитивного принятия своего «я». Упражнения нашей программы ускоряют тренировку речевого слуха и буквенного зрения.

Проявления детей, имеющих хроническую школьную неуспеваемость:

• нежелание учиться и учебная пассивность;

• слабо развитая мотивация познания;

• слабая и инертная нервная система;

• плохое понимание, неспособность усвоить школьные предметы;

• несформированность приемов учебной деятельности;

• недостатки развития психических процессов, мыслительных в частности;

• неадекватное использование ребенком своих индивидуально типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности;

• слабое развитие речевого слуха и графического видения;

• проявление смыслового барьера по отношению к учению или взрослым, требующим усвоения знаний.

Дети не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Отношение к успеваемости может зависеть от личностных особенностей детей, взаимоотношений с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

В последнее время в психологии и педагогике стали выделять в хронической школьной неуспеваемости явление Дислексии.

У некоторых детей вдруг обнаруживаются серьезные затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Эти дети внешне проявляют слабость речевого развития.

Дислексия – Это стойкое нарушение чтения. В это явление специалисты также включают Дисграфию, представляющую собой нарушение письма. Нередко оба вида нарушения сочетаются. При этих нарушениях признаков отставания в умственном развитии у ребенка не наблюдается.

Дислексия встречается у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек. Около 5 – 8% школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2 му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. У них часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков, например в русском языке: «Б – П», «Д – Т», «К – Г», «С – З», «Ж – Ш». Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение. Все эти виды работ им даются с большим трудом.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют прописные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но и в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия. В коллективе из за своих внутренних переживаний они отстраняются от общения и в результате оказываются в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Ряд исследователей склонны объяснять механизм дислексии трудностями в развитии трех видов слуха: Физического, Музыкального И Речевого. Физический слух Позволяет нам различать шумы в окружающей среде – листвы и дождя и т. д. и урбанистические шумы, к которым относятся гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля и т. д. Вторая разновидность – Музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – Речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Ситуации, когда затруднения возникают у Инертных Детей:

1) предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) материал дается в высоком темпе, и не ясна последовательность вопросов, обращенных к ребятам;

3) время работы ограничено, и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) необходимо частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) продуктивность усвоения материала оценивается уже на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы: в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других – слабости и инертности. Тем не менее перечисленные ситуации легче переносятся при сильной и подвижной нервной системе детей. Дети со слабой, инертной нервной системой в школе чаще всего оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные.

Другой группой причин хронической неуспеваемости являются недостатки в развитии Мотивационной сферы Детей. В частности, у таких детей часто наблюдается явление Смыслового барьера (Л. С. Славина (L. S. Slavina), 1950). Оно проявляется в несложных для неуспевающих ситуациях, когда они, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не принимают требование и упорно его не выполняют. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать. Смысловой барьер может проявляться как непринятие либо в отношении человека (педагога, родителя, окружающих взрослых, сверстников и др.), либо в отношении требования, если ребенок считает его несправедливым и пр.

Наличие смыслового барьера делает ребенка нечувствительным к тому или иному воздействию и часто препятствует всей воспитательной работе. Из за наличия смыслового барьера ребенок сопротивляется любым попыткам по мощи, что отягощает его неуспеваемость. Работу с такими детьми следует начинать с преодоления у них смыслового барьера.

Мотивация учения может также зависеть от возрастных особенностей детей. Так, на первых этапах обучения практически все дети проявляют любознательность и интерес к новому, они считают учение общественно значимой деятельностью и позитивно относятся к учебе. Отставание в учении, плохие оценки чаще все го остро, до слез переживаются детьми. Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям.

В подавляющем большинстве они относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Старшеклассники проявляют дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Поэтому они проявляют разное отношение к оценкам по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по «незначащему предмету», то отношение ребенка к ней будет более спокойным, чем к оценке по предмету, входящему в круг профессиональных интересов.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально типологических особенностей Также создает дефекты в познавательной деятельности. Нервная система имеет генотипическую природу. Поэтому нельзя не считаться с индивидуально типологическими особенностями ребенка, проявляемыми в процессе учения. Важно, в частности, учитывать свойства нервной системы: силу и подвижность.

Сила Нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Слабость Нервной системы ведет к невысокой работоспособности, неустойчивости по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительности.

Другое свойство нервной системы – Подвижность, То есть скорость процессов возбуждения и торможения. Подвижной нерв ной системе противостоит Инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов. Дети со слабой и инертной нервной системой хуже учатся, чаще попадают в категорию неуспевающих и слабоуспевающих. Однако нельзя думать, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой дислексию. Среди отличников нередко встречаются школьники со слабой, инертной нервной системой.

Поэтому успех и неуспех в учебе объясняются не самими природными чертами субъекта, а следующими факторами: 1) тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса; 2) индивидуальными проявлениями типологических свойств. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со Слабой Нервной системой:

1) длительная напряженная работа (домашняя и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная контрольная или экзаменационная работа, напрягающая эмоционально и нервно психически (в особенности при ограниченном времени);

3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного);

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания взрослого, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного взрослого;

Ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности мо гут носить и более индивидуализированный характер. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у преподавателя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие дети в процессе усвоения учебных навыков их упрощают. Есть дети, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Недостаточная сформированность основных психических процессов Является более скрытой и менее очевидной. Чаще всего это относится к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Не всех детей можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем своем желании постоянно отстают. В этом случае речь идет о разных учебных способностях учащихся. Российский психолог З. Н. Калмыкова (Z. I. Kalmijkova, 1986) предложила специальное понятие «обучаемость», как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность учения. Обучаемость включает в себя: обобщенность мысли тельной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования З. Н. Калмыковой выявили общую обучаемость (общая способность к обучению) и специальную (способности к изучению какого то учебного предмета).

Мышление – важнейший психический процесс, влияющий на обучаемость ребенка. Именно недостатки развития мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Говоря о школьной неуспеваемости в рамках нашей работы, мы обращаемся к случаям стойкой не успеваемости. Ее важно отличать от такой неуспеваемости, когда в силу каких либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) ребенок не усвоил какой либо раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы также относим и троечников, некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Каковы причины школьной неуспеваемости? Инертность нервной системы, ригидность интеллектуально познавательных процессов, индивидуальные особенности восприятия информации, превалирование образной переработки информации над логическо словесной. Другой причиной является несовершенство методов преподавания, недостаток волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствие усердия и прилежания, слабое осознание ребенком необходимости и перспектив учения, природные особенности и характер нервной системы.

В основе школьной неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько, и они действуют в комплексе. Эти причины разнообразны.

Не умея достаточно тонко дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко приносят вред, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых относятся Недостатки познавательной деятельности В широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии Мотивационной сферы Детей (А. К. Маркова (A. K. Markova), М. К. Акимова и В. Т. Козлова (M. K. Akimova & V. T. Kozlova), 1991; Л. С. Славина (L. S. Slavina), 1998).

При недостаточном развитии познавательной деятельности Дети плохо понимают объяснения учителя, не способны качественно усваивать школьные предметы, не умеют на должном уровне выполнять учебные действия. У таких детей наблюдается:

Несформированность приемов учебной деятельности;

Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности. Если у ребенка не сформированы правильные приемы учебной деятельности, то можно сказать, что он не умеет по настоящему учиться. Учебная деятельность, как любая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – все эти несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Если ребенка не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо по отношению к детям не только младшего, но среднего и старшего возраста.

Развитие структуры и позы тела у ребенка, проявляющего лень, часто не сбалансировано: голова может отклоняться назад, шея – вперед, верх корпуса (грудная часть) – назад (сутулость), живот выпячиваться вперед. Осанка чаще имеет приземистый вид, т. е. тело как бы направлено вниз. Это связано с неправильным распределением центра тяжести тела: его центральная линия «изломана», поэтому тело тянет вниз. Соответственно в подобной ситуации, когда активизируются основные сгибатели тела (шея, поясничная область), мозг дает команду телу о необходимости расслабиться, чтобы выдержать напряжение и не сломать шею и спину. В результате активизируется защитная реакция избегания. Она замыкает порочный круг несоразмерного расслабления в теле и избегания движения (телу в описанной позе лучше остаться неподвижным, чем ломать себя). По этой же причине мозг решает скомандовать «выдох, и не дышать», отчего еще в большей мере нарастает потребность замереть, не двигаться. Дети, страдающие ленью, обычно имеют проблемы с развитием таких измерений тела, как центрация (интеграция его верха и низа) и фокус (интеграция переда и спины). В Образовательной Кинесиологии выявлено, что такие дети испытывают сложности в организации собственной деятельности, сосредоточении и распределении внимания.

Опыт нашей работы с детьми, склонными к лени, показал важность работы с их мышечной системой: обучение правильной активизации и расслаблению. Это способствует активизации мышечной системы ребенка, рождает в нем потребность к движению и мысли, лучше организует его действия.

Координация движений

У ленивых детей слабо развитая координация движений в связи с неправильным распределением центра тяжести тела. У них чаще наблюдается инертность в движениях из за чрезмерного преобладания процессов торможения в нервной системе.

Неинтегрированность базовых схем движений

У детей склонных к лени не интегрирован ряд базовых схем движений, а также внутриутробных и младенческих рефлексов. Они отстают в двигательном развитии (позже начинают ползать, ходить и пр.). Из за этого у них позже формируется личное пространство, и они постоянно испытывают потребность в протекции (чтобы кто нибудь поддержал или сделал за них то или иное). Поэтому очень важно учить детей движениям для развития кинестезической памяти и интеллекта, соответственно для каждого этапа двигательного становления. Отставание на каком то этапе может тормозить развитие последующего и уже тем стать причиной возникновения склонности к лени.

Активизировать ребенка, склонного к лени, можно используя движения и упражнения, формирующие на первом этапе ощущение легкости, надежности и защищенности (игровые и совместные упражнения), на втором – ощущение свободы, а затем – требующие приложения усилий. Такая работа на уровне движений позволяет снять возбуждение в зонах выживания в стволовых (задних) отделах мозга, а позже укрепить личное пространство и развить у ребенка отношение к себе как человеку активному, значимому и сильному телом и духом. Упражнения также должны быть направлены на оптимальное функционирование и интеграцию измерений центрации и фокуса.

Важной является и активизация всех возможных каналов восприятия ребенка, что позволяет пробудить его сознание и желание действовать. Другой важной составляющей является работа над личностным ростом, и в частности развитием у ребенка системы ответственности, организованности, самопоощрения, формирования активной и успешной стратегии действий, повышением самоценности его «я», стремления к двигательной активности, раскрытию возможностей собственной природы и т. д.